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| 顧月華：讓“我怕”變成“我能”，辦好孤獨(dú)癥教育的教師賦能之路 |
| 來源：《人民教育》雜志官方訂閱號(hào) 發(fā)布日期：2026-04-01 |
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辦好孤獨(dú)癥教育，是教育強(qiáng)國建設(shè)的重要基石。黨的二十大作出“強(qiáng)化特殊教育普惠發(fā)展”的戰(zhàn)略部署，《教育強(qiáng)國建設(shè)規(guī)劃綱要（2024-2035年）》明確要求“推動(dòng)特殊教育向兩端延伸”。在這一戰(zhàn)略布局中，教師隊(duì)伍建設(shè)是決定成敗的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。當(dāng)前，我國孤獨(dú)癥兒童入學(xué)率已顯著提升，如何讓每一個(gè)孩子獲得科學(xué)適宜的教育，仍是必須回答的時(shí)代命題。破題的關(guān)鍵，就在于讓教師從“我怕”走向“我能”。 政策邏輯：從“擴(kuò)大覆蓋”到“提升質(zhì)量”的戰(zhàn)略轉(zhuǎn)向 黨的十八大以來，我國特殊教育政策經(jīng)歷了從“支持”到“辦好”再到“強(qiáng)化普惠發(fā)展”的演進(jìn)，實(shí)現(xiàn)了從人道關(guān)懷到制度保障、從規(guī)模擴(kuò)張到質(zhì)量提升的跨越。這一戰(zhàn)略轉(zhuǎn)向在孤獨(dú)癥教育領(lǐng)域尤為清晰——《“十四五”特殊教育發(fā)展提升行動(dòng)計(jì)劃》首次提出“探索科學(xué)適宜的孤獨(dú)癥兒童培養(yǎng)方式”，2024年《孤獨(dú)癥兒童關(guān)愛促進(jìn)行動(dòng)實(shí)施方案（2024-2028年）》進(jìn)一步明確“提升孤獨(dú)癥兒童關(guān)愛服務(wù)質(zhì)量”。這兩項(xiàng)政策表述，構(gòu)成了當(dāng)前辦好孤獨(dú)癥教育的核心邏輯：核心不是“在哪里上學(xué)”，而是“是否獲得了科學(xué)適宜的培養(yǎng)方式和有質(zhì)量的服務(wù)支持”。在這一戰(zhàn)略布局中，教師是制度與資源轉(zhuǎn)化為教育成效的“轉(zhuǎn)換器”——沒有賦能的教師，再好的制度也是空轉(zhuǎn)，再多的資源也是閑置。 培養(yǎng)方式：教師賦能的核心指向 “探索科學(xué)適宜的孤獨(dú)癥兒童培養(yǎng)方式”這一政策要求，包含三個(gè)維度，每個(gè)維度都指向教師賦能。 第一，培養(yǎng)方式需要尊重個(gè)體差異，提供多元安置選擇。?孤獨(dú)癥兒童高度異質(zhì)，關(guān)鍵在于基于科學(xué)評(píng)估，選擇最適合孩子的安置方式，并在發(fā)展過程中動(dòng)態(tài)調(diào)整。這要求教師具備識(shí)別學(xué)生需求、實(shí)施差異化教學(xué)的能力，同時(shí)在專業(yè)團(tuán)隊(duì)支持下，為學(xué)生提供最適宜的學(xué)習(xí)環(huán)境。這正是融合教育的核心精神——不是簡單地把所有人放在同一間教室，而是為每一個(gè)孩子提供最適合的支持。 第二，培養(yǎng)方式需要貫穿全生命周期，實(shí)現(xiàn)學(xué)前至職業(yè)的銜接。?學(xué)前階段要抓住黃金干預(yù)期，職業(yè)階段要解決“畢業(yè)即閉癥”的困境。這意味著教師不僅要關(guān)注當(dāng)下的教學(xué)，還要具備全生涯規(guī)劃的視野，幫助孩子實(shí)現(xiàn)從學(xué)校到社會(huì)的平穩(wěn)過渡。 第三，培養(yǎng)方式需要走向“整合性支持”，將康復(fù)理念融入教育日常。?孤獨(dú)癥兒童的核心障礙是社交溝通與行為靈活性，這既是教育要培養(yǎng)的能力，也是支持要聚焦的核心�！吧窠�(jīng)多樣性”視角告訴我們：教育的目的不是“矯正”差異，而是為每一個(gè)獨(dú)特的生命創(chuàng)造適宜的學(xué)習(xí)環(huán)境。這意味著教師需要的不是“教育+康復(fù)”的簡單疊加，而是一種整合性的專業(yè)素養(yǎng)——在理解兒童行為背后原因的基礎(chǔ)上，將支持策略自然嵌入日常教學(xué)：用行為觀察替代簡單制止，用視覺提示輔助語言溝通，用結(jié)構(gòu)化安排減少焦慮。這正是教育本質(zhì)的回歸：看見每一個(gè)孩子，支持每一個(gè)孩子。 實(shí)踐探索：教師隊(duì)伍建設(shè)的積極進(jìn)展 “提升孤獨(dú)癥兒童關(guān)愛服務(wù)質(zhì)量”這一政策要求，同樣指向教師賦能。近年來，各地在教師隊(duì)伍建設(shè)方面進(jìn)行了有益探索。 從職前培養(yǎng)看，源頭培養(yǎng)正在加速。南京特殊教育師范學(xué)院率先開設(shè)孤獨(dú)癥兒童教育本科專業(yè)，越來越多師范院校在課程中融入融合教育內(nèi)容。 從在職培訓(xùn)看，培訓(xùn)模式正在轉(zhuǎn)型。各地探索“跟崗研修”“案例研討”等新型培訓(xùn)方式，培訓(xùn)課程數(shù)字化、資源云端共享，讓更多教師受益。 從制度保障看，評(píng)價(jià)體系正在健全。一些地區(qū)明確特教教師績效增資10%，在職稱評(píng)聘中給予傾斜；將融合教育成效納入學(xué)校辦學(xué)考核。制度的意義，在于讓做實(shí)事的人不吃虧。 從心理支持看，教師作為“被支持者”正在被看見。部分地區(qū)探索教師支持小組、同伴互助機(jī)制，幫助教師在情感層面獲得支撐。一個(gè)被看見、被支持的教師，才能真正看見和支持學(xué)生。 行動(dòng)框架：給工具、給團(tuán)隊(duì)、給制度 破解上述挑戰(zhàn)，需要系統(tǒng)性的制度設(shè)計(jì)和實(shí)踐創(chuàng)新。從各地探索看，一條可行路徑正在形成，可概括為“給工具、給團(tuán)隊(duì)、給制度”三個(gè)層次。 第一層：給工具——讓教師“有技可施” 行為觀察記錄表，幫助教師從“行為管理者”變?yōu)椤靶袨槔斫庹摺薄Ｒ晃唤處熡涗浵潞⒆蛹饨星暗那榫�，才發(fā)現(xiàn)是廣播操音樂引發(fā)感官過載�！耙郧拔抑粫�(huì)讓他別叫，現(xiàn)在我知道該給他降噪耳機(jī)�！币曈X支持工具包，包括日程卡、流程圖、社交故事模板。某校教師為孤獨(dú)癥孩子制作個(gè)人日程卡，用圖片呈現(xiàn)“晨讀→數(shù)學(xué)→喝水→體育”的流程�！耙郧八康綋Q課就哭鬧，現(xiàn)在自己翻卡片，知道下一節(jié)是什么�！彼{(lán)色教案，引入學(xué)習(xí)通用設(shè)計(jì)理念，教師在備課時(shí)用藍(lán)色筆標(biāo)注針對(duì)孤獨(dú)癥兒童的教學(xué)調(diào)整，將“個(gè)別化支持”從“課后補(bǔ)救”前置為“課前設(shè)計(jì)”。 第二層：給團(tuán)隊(duì)——讓教師“有伴同行” 教師不能單兵作戰(zhàn)。各地探索建立的三級(jí)特殊教育指導(dǎo)中心、基層學(xué)校形成的“資源教師+班主任+學(xué)科教師+家長+專家”五位一體支持網(wǎng)絡(luò)，正在破解教師“孤軍奮戰(zhàn)”的困境。 ? 個(gè)案會(huì)商機(jī)制是關(guān)鍵，各方每月一次會(huì)商，從“各自為戰(zhàn)”走向“協(xié)同作戰(zhàn)”。一位校長說：“以前是我們一個(gè)人面對(duì)一群孩子，現(xiàn)在是一群人在幫助一個(gè)孩子�！蓖橹С钟�(jì)劃同樣重要，普通學(xué)生為孤獨(dú)癥同伴制作“視覺提示卡”，輪流陪他做操，“我來當(dāng)他同桌”“我每天提醒他喝水”——普通學(xué)生也在成長，融合文化才真正落地。 第三層：給制度——讓教師“有力可依” 讓善意可持續(xù)，要靠制度。從管理者視角看，教師賦能是“為教師建機(jī)制”，要回答三個(gè)問題：工作量如何認(rèn)定？績效如何體現(xiàn)？發(fā)展通道如何打通？各地實(shí)踐提供了有益探索——績效傾斜、持續(xù)培訓(xùn)、心理支持，讓做實(shí)事的人不吃虧，讓愿意做的人有奔頭。 未來展望：人工智能時(shí)代的教師賦能 面向2035年教育強(qiáng)國目標(biāo)，教師賦能需要在三個(gè)方向深化。人工智能的浪潮，正在為這些方向注入新的可能。 第一，從“加法”走向“乘法”——讓專業(yè)素養(yǎng)發(fā)生質(zhì)變。?智能分析系統(tǒng)實(shí)時(shí)識(shí)別孤獨(dú)癥兒童的注意力狀態(tài)、情緒波動(dòng)，為教師提供精準(zhǔn)干預(yù)建議；虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)模擬真實(shí)社交場(chǎng)景，拓展教學(xué)空間。技術(shù)不是替代教師，而是讓教師從重復(fù)性工作中解放出來，專注科學(xué)適宜培養(yǎng)方式的探索。 第二，從“個(gè)體”走向“生態(tài)”——讓支持系統(tǒng)覆蓋全員。?云端專業(yè)支持平臺(tái)打破時(shí)空限制，讓偏遠(yuǎn)地區(qū)教師也能獲得專家指導(dǎo)；智能系統(tǒng)依據(jù)需求推送個(gè)性化學(xué)習(xí)資源，讓每一位教師擁有“量身定制”的專業(yè)發(fā)展路徑。個(gè)體成長，需要嵌入系統(tǒng)支持。 第三，從“專業(yè)”走向“人心”——讓教育本質(zhì)回歸育人。一名體育教師走進(jìn)只有6個(gè)孤獨(dú)癥孩子的教室，起初滿心忐忑，卻在孩子說出“我也要……”的那一刻，重新理解了自己可以做什么。人工智能的意義，正是讓這種“回歸”成為可能——讓技術(shù)承擔(dān)繁瑣，讓教師回歸育人。這是教師賦能的最終歸宿。 辦好孤獨(dú)癥教育，核心在教師，關(guān)鍵在賦能。當(dāng)每一位教師都能從“我怕”走向“我能”，當(dāng)每一個(gè)孩子都能在校園里被看見、被接納、被歡迎——這既是教育公平的底線，更是教育強(qiáng)國的基石。 （作者系江蘇省教育廳原副廳長、一級(jí)巡視員、國家督學(xué)、中國陶行知研究會(huì)副會(huì)長） |
